Det svenska språket och kunskapen

Vilket är viktigast?

Elevens eller studentens kunskap förmedlas på det svenska språket eller elevens/studentens kunskap i ett annat språk än svenska, i t.ex. historia?

Jag menar att det bara är i ett enda ämne som språket är viktigast och det är i svenska. För övrigt är det kunskaperna som är viktigast, som jag ser det. Det är inte alla som håller med mig och det kan uppfattas som provokativt. Men min mening är inte att provocera. Jag problematiserar på fullt allvar att elevernas språkliga förmåga, dvs. på vilket språk kunskaperna förmedlas på skall vara det viktigaste.

Det är ju inte enkelt att lära sig ett nytt språk. Och att dessutom förmedla sitt kunnande på det språk man inte behärskar kan upplevas oöverstigligt. Om jag som vuxen kan känna mig dum när jag inte kan förmedla mina kunskaper eller kommunicera på grekiska, hur skall då inte en ung elev känna sig. För jag är inte dum eller saknar kommunikativ förmåga, för att jag inte behärskar det grekiska språket. Grekerna brukar då börja prata engelska med mig, om de behärskar det. För de flesta jag har träffat är det kommunikationen som är viktigast, inte att jag kan språket. Om inte, ja då använder vi gester istället mm. och det jag kan få fram.

Det finns argument för att det är viktigt att alla lär sig det språk de flesta människor talar, men argumentet att det är viktigt för att andra skall kunna bedöma vad man kan eller vill är inte hållbart. Att kunna ett språk är viktig för individen själv. Men det är inte det argumentet man för fram gällande dem som går i skolan. Här handlar det om att det är viktigt att kunna språket för att kunna lära sig något. Det här argumentet håller inte. För de kunskaper som den svenska skolan lär ut, är inte unika i världen. Dessa lärs ut på många olika språk.

Vad beror detta fokus på att det svenska språket är så viktigt, just i skolan. Det handlar inte om läs och skrivförmågan i sig själv, utan om att ett speciellt språk skall gälla. Men om man ser det så, finns risken att många elever som kan en hel del eller har möjlighet att lära sig en hel del under tiden de lär sig svenska, förhindras att förmedla detta eller att lära sig. Man sätter alltså upp en barriär genom språket mellan dem som har svenska som modersmål och de som inte har det.

Lika konfunderad som över detta, är jag när det svenska språket finns med i betygskriterierna i ämnen som inte är Svenska! Svenskan skall vara korrekt. Frågan är då Vad är korrekt svenska? Och skall alla lärare vara svensklärare i botten. Trots mina betyg som är över medelsnittet, i det svenska språket, anser inte alla att jag skriver korrekt svenska…trots att jag utvecklat språket väsentligt sen min gymnasietid. Jag skriver svenska efter melodi mer än efter korrekt grammatik. Visst blir det fel ibland både hos mig och andra … men i min värld är det tillåtet med korrekturläsare, och att kommunicera på engelska, norska, danska och några språk till – tyska och franska om det finns någon som kan det, både vad gäller examinationer och muntligt förmedlande. Det händer dock mycket sällan i lärarprogrammet, men i kurser på magister, i uppdragsutbildningar för yrkesverksamma lärare är det inte ovanligt att läsa examinationer skrivna på engelska. För att inte tala om avhandlingar, som alltfler skrivs på engelska.

Man kan därför fråga sig varför det inte kan vara tänkbart och t.o.m. tillåtet i den obligatoriska skolan. Varför är det så viktigt att elever förmedlar vad de kan på ett enda språk och att en del anser det vara helt okey att eleven då får vänta med att få godkänt i ett ämne tills de kan förmedla sina kunskaper på svenska. Trots att de kanske skulle kunna göra det på ett annat språk. I dagens Sverige finns det ju lärare med kunskaper i många språk. Det bör inte vara några problem. Och det handlar ju inte alls om att byta ut svenska språket mot ett annat, utan om att faktiskt ge elever kredit för vad de faktiskt kan om något, medan de lär sig svenska. För självklart är det viktigt med att kunna svenska, men för individen själv, inte för att andra inte kan bedöma vad någon kan eller vill eller har möjlighet till på grund av att denne inte kan svenska. För vi har möjlighet, om vi kan se bortom självklarheten att allt skall förmedlas på svenska, att bedöma kunskaper i historia hos en elev, förmedlat på ett annat språk.

Det jag skriver här kan jag finna stöd för i målformuleringen om en likvärdig utbildning i Lgr 11.

Undervisningen skall anpassas till varje elevs förutsättningar och behov. Den ska främja elevernas fortsatta lärande och kunskapsutveckling med utgångspunkt i elevernas bakgrund, tidigare erfarenheter, språk och kunskaper.

Om man skall följa läroplanen (och det skall man ju göra) är det lärandet och kunskapsutvecklingen man skall främja. Och gör man detta, om man väntar tills elever som har ett annat modersmål, kan svenska tillräckligt väl för att kunna förmedla detta lärande och kunskapsutveckling?

Är du en sån där flumpedagog?

Ja, jag uppfattas väl vara en flumpedagog, svarade jag. Men är nog något mitt emellan!

Det korta replikskiftet var mellan mig och en Björklundist. Och om man inte är det, ja då är man med automatik flumpedagog.

Jag har lärarledd undervisning, utgår från studenternas förutsättningar, är stenhård på att arbeta mot värderande och normativa inslag i texter mm. men jag ser inte mig själv sitta inne med sanningen om att något skall vara på ett visst sätt. DET kanske är det som skiljer mig från Björklundister.

Det är givande på ett sätt att vi har fått en rörelse som är så fast knuten i en speciell ideologi, för nu har vi fått en ny -ism och nya ord – Björklundism, Björklundist och det mallifierade tänkandet. För en rörelse liknar det - ut med det nya och in med det gamla! En del kritiserar skoldebattörer och lärarutbildare för att de inte har varit lärare i skolan och därför inte vet vad de talar om, samtidigt som denna kritik inte riktas mot vår utbildningsminister. Och ändå har ju han större makt än vad t.ex. några lärarutbildare har.

Jag vill ha en partipolitiskt ideologiskt obunden utbildningspolitik. Tidigare regeringar oavsett om det varit vänster eller höger har jag uppfattat att de baserat sig på forskningsresultat, sakkunniga och på en allmän uppfattning om vad vi skall ha skolan till. Aldrig tidigare har utbildningspolitiken på ett sådant markant sätts förmedlats som om det är en enda persons uppfattning om hur skolan skall vara. Aldrig tidigare har jag uppfattat att så många helt okritiskt köper det denna person för fram som om allt som sägs är en sanning och det enda möjliga.

Det här borde det forskas på. Vad är det för mekanismer som orsakar det här, och att det blir hart när omöjligt för andra med skilda åsikter att nå fram utan att dessa inkompetensförklaras.

Vad är då förklaringen till den sjunkande status och de allt sämre resultaten om man jämför med andra länder. Läste något i den nya kurslitteratur vi har i den nya kursen Utbildningshistoria och plats i samhället i den nya lärarutbildningen, som genererade förljande frågeställning:

Har feminiseringen av skolan och den ökade andelen av lärare och studenter med arbetarklassgrund bidragit till den sjunkande statusen?

När jag är ute i debatten upptäcker jag att det är flest män som har anslutit sig till Björklundismen och kanske är det en fråga om hur man ser på kunskap. Men det kanske är så enkelt att eftersom läraryrket blivit ett kvinnoyrke, sjunker statusen och lönerna. Därför att man betraktar det som mindre värt när det är kvinnodominerat. Kanske det fortfarande är så! Och när det gäller lärare och studenter med arbetarklassgrund, kanske det inte handlar så mycket om bristande förkunskaper utan om att de inte har med sig de rätta förkunskaperna och den rätta synen på vad kunskap och det rätta traditionella akademiska tänkandet. Och att det handlar mer om HUR något sägs än VAD som i själva verket sägs.

Men jag vill ändå komma tillbaka till tänkandet. Jag tror nu inte att kvinnor och män av födsel och ohejdad vana har skilda sätt att tänka. Men eftersom vi är uppfostrade på olika sätt (oftast iaf) så kanske vi ser på världen och tillvaron på olika sätt. Jag har t.ex märkt att kvinnliga filosofer (inte feminister) tolkar t.ex Platon och andra filosofer efter honom på ett helt annat sätt än vad manliga filosofer gör. Jag kan se en skillnad mellan nytt sätt att tolka och ett traditionellt. Därmed inte sagt att det inte skulle finnas kvinnor som tänker traditionellt. Det är bara en observation jag har gjort. Jag har också märkt att jag förstår på ett helt annat sätt när jag läser tolkningar gjorda av kvinnor än av män. Handlar det om prestige – män och kvinnor som blivit akademiskt etablerade både inom universitetsvärlden och inom ungdomsskolan av prestige håller fast vid det gamla sättet att tänka (som inte alls behöver vara sämre, men som ändå förhindrar nya tankar att växa och etablera sig)

Kanske jag är helt ute på djupt vatten här, men jag tycker ändå att det kan vara värt att diskutera.

Forskningens uppgift

Under ett antal år har jag upptäckt att respekten för speciellt didaktiska och pedagogiska forskare har sjunkit. Det visar sig på olika sätt, och jag kommer inte upprepa detta här. Men det finns en tendens att efterlysa rätt typ av forskning. Här kommer min syn på forskningens uppgift.

Forskningens uppgift är som jag ser det, att öka vetande inom ett område. Uppgiften är inte att tillgodose olika aktörers intresse och önskningar om att forskningen skall förbättra för dem själva i praktiken. Snarare är det väl så att det är aktörerna som skall avgöra om resultaten som forskningen kommit fram till kan öka vetande hos dem själva och bidra till att målen uppnås eller att en situation kan lösas. Forskningen skall inte verka för rätt eller fel rent generellt. En didaktiskt metod kan vara rätt i en situation och fel i en annan.

Jag har även upptäckt att det finns uppfattningar om att det endast är forskare som har lärarerfarenhet som kan bli goda forskare. För de vet hur det är att verka som lärare i klassrummet. Återigen ställer jag frågan om det är forskarens uppgift att avgöra hur läraren skall använda sig av det vetande som finns eller om det faktiskt är läraren själv utifrån sina kunskaper, sin erfarenhet och sin undervisning som skall avgöra det. Om jag finner resultat som visar att en metod fungerar i ett sammanhang kan den sen prövas i andra sammanhang och därefter kan man avgöra om metoden kan verka i flertalet eller i enstaka fall. Därmed behöver den inte avvisas helt utan ingår i det totala vetande inom området.

Under lärarutbildningen får studenterna lära sig att kritiskt granska, analysera och får med sig ett vetenskapligt förhållningssätt. De får också med sig kunskaper om hur man kan förklara utifrån olika perspektiv. Målet är att de skall bli rustade att själva kunna avgöra om en didaktisk metod eller ett pedagogiskt förhållningssätt är tillämpligt just för den verksamhet de bedriver och om den är i linje med det som formulerats i läroplanen. De kan avvisa en metod eller förhållningssätt gällande sin egen verksamhet, men inte som vetandet inom området.

En verksamhet kan beställa forskning, men den kan aldrig avvisa de resultat som kommer fram endast för att de inte blev vad de önskade. Detta gäller även forskaren. Forskarens uppgift är att redovisa de resultat som en analys och tolkning frambringar oavsett vad hon eller han anser om dem eller önskat få.

Jag är själv lärare och ser alla olika typer av forskningsresultat och metoder att välja mellan som oerhört värdefullt. Om det är rätt eller fel rent generellt är av mindre vikt om de fungerar för mig i min undervisning och för ämnet i fråga.

Jag tror att det fortfarande finns en tendens att jämföra didaktisk och pedagogisk forskning med det man ser som riktig forskning, dvs. traditionell forskning som går ut på att hitta det universella, det rätta och det sanna i varje situation och för alla. Då kan man förstå varför didaktisk och pedagogisk forskning kan uppfattas vara ovetenskaplig.

Verksamheten igång igen!

Nu har höstterminen börjat på allvar, både vad gäller min egen undervisning, min forskning och mina egna filosofistudier. Allt handlar numera om etik och moraliskt handlande. Och allt går ihop och befruktar varandra. Fast några av de gamla kurserna finns kvar då jag har distansundervisning och en campusförlagd kurs som håller på att fasas ut. Senare under terminen skall jag ha några kurser på barn- och ungdomsvetenskapliga institutionen. Det skall bli spännande. Har haft kursen tidigare, men nu är den aningen reviderad, samt fått en del ny kurslitteratur.

Nu undervisar jag yrkeslärare som är verksamma ute på skolorna och blivande förskollärare i den nya campusförlagda kursen på avancerad nivå. Två grupper har jag och de flesta skall arbeta i förskolan. Mycket roligt!

Igår på filosofin försökte jag ännu en gång förstå Zenons paradox med sköldpaddan, men lyckades inte helt den här gången heller. Lite närmare en förståelse har jag väl kommit, men, men… Fick iaf den matematiska lösningen igår, fast den skall visst vara omdebatterad. Enligt den kommer Zenon ifatt sköldpaddan.

Den här terminen skall vi läsa mer av Nietzsche i etiken och av Spinoza i metafysiken. I logiken handlar det mest om logik och vetenskapsfilosofi, vilket inte är ett främmande område för mig, men frågan om hur filosofer vetenskapar i jämförelse med samhällsvetare är intressant?

Debatterna inom skolområdet är på gång igen. Egentligen är det inte så mycket nytt man diskuterar och det är inte så märkligt eftersom ingenting i någon större mening förändras. Man diskuterar tvärsäkert om problemet med tvärsäkra uttalanden av forskare och i avhandlingar.  Nu debatteras även entreprenöriellt lärande. Och som en del tolkare det kan jag inte förstå att det lärande som redan finns formulerat i läroplanen numera kallas för entreprenöriellt. Men det är intressant hur ett ord kan få någonting redan existerande, att uppfattas som något nytt. Om det här låter förvirrat, avslöjar det min egen förvirring. Jag får inte grepp om det. Kanske jag viker ett annat inlägg helt åt detta någon gång.

Kriget om skolan – svar på tal om katedern!

Jag läser Helena von Schantz artikel på newsmill Kriget om skolan och blir en aning konfunderad över följande hon skriver:

[...] Och när det gäller alla beskärmelser om katedern. Ni som skriver att ni är för strukturerad, lärarledd undervisning men som ser rött när ni hör ordet kateder; Jag önskar att ni ville ta er en funderare över varför ordet på det bord på vilket jag ställer en krukväxt, en laptop och ibland min ändalykt får er att gå i taket.

Ställer någon sig frågan har jag svaret. Orsaken till att ordet har en negativ klang är just den skoningslösa kamp mot undervisning som under så lång tid bedrevs av skolverket, kommunförbundet och socialdemokraterna. Vi som tvingades lämna våra katedrar eller smussla med att vi bedrev något så förhatligt som undervisning förtjänar faktiskt inget mindre än att inte bara företeelsen, utan även ordet, återupprättas.

Det är som jag ser det, en märklig uppmaning hon ger, med tanke på att jag uppfattar Helena von Schantz vara väl informerad om den pågående debatten; att vi som reagerar är inte mot katedern som möbel utan den pedagogik som traditionellt ses vara Katederundervisning, dvs. att läraren bestämmer allt och att det är en en-vägskommunikation som gäller. Och att vi inte alls behöver ta oss en funderare.

Dessutom skriver Helena von Schantz i en av kommentarerna att hon inte vill att lärarnas berättelser skall underkännas. Detsamma vill jag inte skall ske om Katederundervisningen – att man förnekar den genom att förvilla och tala om den som om det vore lärarledd undervisning i vilken eleverna har delaktighet.  Det som gäller för Helena von Schantz gäller också för oss andra. Vi vill inte få våra erfarenheter av Katederundervisning underkända eller förvrängda till att vi talar om Katedern. Från en del håll och speciellt från ledande utbildningspolitiker, försöker man inte ens förstå att det finns en hel del kvar av oss, fortfarande levande individer som helst vill glömma bort vår egen skolgång. Varför då inte låta bli att använda det ord som traditionell pedagogik brukar benämnas med.

[...] För oss som har levt i det Zaremba beskriver är det olustigt när lärare från andra mindre drabbade stadier och tider underkänner våra berättelser.

Jag förstår inte varför en del är så förtjusta i ordet Katederundervisning. Och varför en del som t.ex. Helena von Schantz väljer att föra fram en bild av debatten som inte alls stämmer. Jag kan iofs göra vissa antaganden, men låter bli. Och jag skulle även ta fram andra områden där man gör en historierevision, men jag låter även bli med det. Det finns ord för den pedagogik och didaktik som används idag. Lärarledd undervisning, seminarieundervisning mm. Det är utmärkta ord, som jag ser det. Katedern i sig själv är oviktig. Man behöver inte ens ha en kateder i klassrummet för att utöva ”Katederundervisning”. Vill man verkligen förlöjliga dem som är emot den typen genom att mena att de fokuserar på en möbel eller tror man det själv. Eller är det en-vägskommunikation och total kontroll över eleverna och deras tänkande, som Helena von Schantz vill ha. Den bilden har jag inte fått tidigare, men jag kanske har haft fel bild. Varför använda ett ord som kan riskera få andra att tro något som inte stämmer om sig själv och sin egen undervisning. Varför vill man inte ge en rättvis bild av sin egen undervisning?

Men kanske man inte har känt till den traditionella innebörden och när man nu upptäcker att den inte alls handlar om lärarledd undervisning med dialog mm. inte längre har något att kämpa emot – att man behåller ordet för att kunna fortsätta kämpa mot något man trott har varit men inte är. Spekulation, javisst. Men kan det vara en av förklaringarna till varför man håller fast vid ordet? Jag har ännu inte läst eller träffat någon lärare som är emot lärarledd undervisning i olika former, men Katederundervisning. Två skilda saker.

Sken och verklighet III

Platon lyckades på sitt sätt att se vad som är verkligheten. I vilket fall satte han ord på den och genom en liknelse visade på rimligheten av att skuggorna inte är verkligheten, men dock en del av den. Även andra filosofer efter honom har enligt dem själva lyckats se en verklighet bortom den vi vanliga dödliga kan se. Ibland kan man kanske tänka att det är filosoferna som lever i ett sken, medan det är vi som ser verkligheten. När jag nu försöker sätta mig in i Descartes tankar, upptäcker jag under läsningen att jag gång på gång avvisar hans tänkande som orimligt. För att i nästa stund tänka att han kanske har något att säga mig. Därför fortsätter jag att läsa och försöker febrilt mota bort denna känsla av att jag minsann vet vad verkligheten är. Jag har aldrig sett Gud eller lagt märke till att det finns en gud. Ändå kan Descartes hitta bevis för att Gud existerar. Hur kan han göra det då det inte enligt min mening går att bevisa att Gud finns. Men för att vara ärlig, inte heller att han inte skulle finnas. Men om jag varken kan bevisa eller vederlägga Guds existens, varför ens tänka på frågan. Varför då reagera med känslan av motstånd över att någon har hittat beviset?

Kanske för att här kommer någon och hotar att slå sönder min tro på en verklighet som kanske inte ens existerar utan bara är ett sken, som jag iofs delar med andra.

I likhet med Descartes tvivlar jag inte på min egen existens. Däremot tror jag inte i motsats till honom att kropp och själ är två entiteter som kan verka var och en för sig. Däremot tvivlar jag på mina uppfattningar om andras upplevelse av sin egen existens, men förmodar att de ser på den på samma sätt.

Jag tvivlar ständigt på att de resultat som studenterna åstadkommer, står för ett verkligt lärande. Därför blir mina timmar av bedömningsarbete ofta ansträngande med mycket tid framför datorn, tunnor av kaffe och huvudvärk. De har fått en bestämd uppgift de skall göra och jag bedömer om de har utfört den i enlighet med givna instruktioner. Om jag ger ett E eller ett A, är det själva texten som jag bedömer. Jag bedömer inte lärandet i sig, som sker inom studenten. För hur skall jag kunna göra det på grundval av en enda examination eller en månads undervisning. Däremot kan jag se i texten om det finns ett tänkande och om det är självständigt. Men utifrån vilka kriterier man ha för tänkandet och självständigheten. Men det behöver inte vara studentens från början eller min undervisning som har skapat detta. Visst kan jag uppmuntra självständighet, men min bedömning och sättande av betyg kan aldrig vara ett säkert mått. Det är som jag ser det, ett sken om jag tror att jag kan se att ett verkligt lärande har skett. Frågan är om jag ens kan se om något är inlärt.  Vad som studenten mer har lärt sig, får jag aldrig veta. Endast i detta paper som kan ses som ett ögonblick i en individs lärandeprocess.

Vi skall ge kunskap eller uppmuntra eller stimulera elever och studenter att få kunskap. Men om vi kontrollerar detta genom att ge dem specifika uppgifter handlar det väl egentligen om att vi endast får vår egen syn bekräftad på vad som är kunskap värd att få. Är det då inte så att vi vill få bekräftat att de som kommer efter oss, inte avviker från det vi tror på. Inte avviker från det som vi ser som sant och riktigt. Och att det vi tror på och ser som sant, kan bara vara en enda sak. Men varför då, kan inte verkligheten i fråga vara just mångfald och inte enfald. Det kanske är så att vi kan reducera denna mångfald till att helt enkelt konstatera att verkligheten kan definieras innehålla en mångfald. Men då har vi återigen sökt efter det absoluta, det sanna om den verklighet vi lever i eller kanske inte lever i, men som vi uppfattar vara verkligheten.

Ju mer jag läser om olika filosofer och deras tankar, desto mer blir jag klar över att man under en lång tidsperiod och fortfarande söker efter det absoluta. Det som kan förklara allt som gällande för alla individer. Och kanske är det därför som vi inte kan klara av en skola som inte får exakt samma resultat eller använder sig av samma typ av undervisningsmetoder. Är det av det skälet vi inte kan se att olikheterna som numera synliggjorts i skolorna är ett tecken på att läroplansformuleringarna i Lpo94 faktiskt uppfyllts. En likvärdig skola varhelst i landet som skall utgå från elevernas bakgrund, förutsättningar mm. kan inte bli annat än olika. Det likvärdiga är att eleverna får lära sig om närmiljön, men sin egen. Elever i Umeå och Malmö lär sig inte om Stockholms närmiljö, för att ta ett exempel. De får inte samma kunskaper, men de kunskaper som är relevanta för var de än befinner sig i landet.

Skenet kan vara tron på att vi kan reducera allt tänkande, all individualism till något enkelt som vi kan förstå. Men skenet kanske också kan vara att det finns en mångfald. För kanske är det så att vi alla är en och samma. Men hur skall vi någonsin få veta detta, då vi inte kan få tillgång till en annan persons inre! Men det kanske inte ens finns något inre.

För att klara av sin existens måste man ändå precis som Descartes kom fram till tro på sin egen existens. Men kanske man skall vara öppen för att det jag ser som min existens inte kan ses gälla rent generellt. Och kanske är det också så man måste se på kunskapstillägnandet. Det jag ser som värdefull kunskap är inte säkert att det gäller alla. Och att det kanske inte ens är önskvärt att just min uppfattning skall gälla alla.

Om vi slutar se skolan som en plats där vi skall lära oss någonting som vi själva har nytta av, kan vi förstå att det är viktigt med betyg, och att kunskapen skall kunna gå att mäta. Om vi ser skolan som en institution som kontrollerar att medborgarna i ett framtida samhälle upprätthåller normer och värderingar, kan vi också förstå varför alla har uppfattningar om den.  Vi kan även förstå vikten av en värdegrund som lärs ut i skolan. Vi kan också förstå att det inte är sanningen det handlar om, utan om en verksamhet som finns där för att tillgodose de behov som finns och den framtid samhället är på väg mot. Det handlar helt enkelt inte om det sanna utan om tron på nödvändigheten för att samhället skall kunna överleva och inte rasa ihop. Foucault har sagt – Disciplinen är att bringa ordning i mångfalden! Och om det är så, handlar inte skolans disciplin om att bringa ordning för att eleverna skall lära sig, utan för att hålla mångfalden under kontroll.