Kategoriarkiv: Lärarutbildn.

Några synpunkter på artikeln Arbetardöttrar, post-progressivism och den förvirrande lärarutbildningen

När jag för några veckor sedan fick pedagogisk forskning i min hand och läste Jan Sjunnessons artikel Arbetardöttrar, post-progressivism och den förvirrande lärarutbildningen, blev jag förvånad, men på samma gång inte alls. Förvånad över att pedagogisk forskning publicerade den. Icke förvånad eftersom den innehåller en kritik mot lärarutbildningen som under åratal synts i media, i kommentatorsfält i debatter och på bloggar. Min ambition är inte att dissekera en lärarutbildares artiklar eller författaralster, som under en termin varit min kollega. Det kan jag i så fall göra privat, men vissa delar vill jag ändå ta upp. Inte minst på grund av det mestadels positiva gensvar som artikeln fått och att den får de som redan är kritiska att få bekräftelse på att lärarutbildning är under all kritik.

När jag sen läste igenom den, såg jag att det förekom många generaliseringar och att det var lärarutbildningen i sin helhet som enligt Jan Sjunnesson var förvirrande, samt att studenter, men även han själv blev frågande. Dessutom skriver han att lärarutbildare inte är medvetna. Och det finns en ton av fördomsfullhet som jag uppfattar det, gentemot kvinnor som kommer från arbetarhem. Inte minst visar sig det i rubriken.

Arbetardöttrarna med låga betyg som dominerar lärarprogrammen numera möter en skolkritisk pedagogik som ställer dem inför uppgiften att kritisera ett system som de själva knappt klarat av men valt att verka inom av skäl som sällan är relaterade till egna skolframgångar. Lärarutbildare och pedagoger är inte medvetna om dessa motsägelser.

Det jag vänder mig emot är inte att han skulle ha rätt i detta och att jag gör allt för att försvara något, utan snarare hur han har fått fram det. Jag har t.ex. inte någon information om vilka betyg som studenterna har när de börjar lärarutbildningen och av de betyg som de erhåller under lärarutbildningen, kan jag inte se vilken klass de tillhör.

I artikeln börjar han med att berätta att det gäller hans möte med sina egna studenter och hans egen roll som lärarutbildare. Förutom den statistik som Sjunnesson möjligen har haft till hands, men inte redovisar, finns inga undersökningar gjorda av Jan Sjunnesson själv. Han refererar iofs till Palme & Hultqvists undersökning, men för övrigt finns inget stöd från annat håll för hur det ser ut på SU. En undran från min sida är dessutom varför just deras undersökning – och hur många institutioner som använder sig av den teori som de baserar sina studier på – dvs. institutionen för pedagogik och didaktik. Är det dessa lärarutbildare och den delen av lärarutbildningen som han refererar till.

När det gäller uttalandet om att lärarutbildare och pedagoger inte är medvetna, undrar jag utifrån vilket material han har dragit den slutsatsen. Överhuvudtaget är det mycket svårt att veta hur medveten någon är, ännu mindre en hel yrkesgrupp. För i artikeln handlar det inte om enstaka, utan om gruppen. I vilken han även räknar sig själv. Är han den enda som är medveten?

Lärarutbildningen vid SU är numera utspridd. Det finns många ledningar och många ämnen. Vi använder av oss olika teoretiker i relation till vilket ämne det handlar om. Därför blir det svårt att bemöta Jan Sjunnesson utan att hela tiden betona – det ser inte likadant ut överallt – och att det är svårt att bemöta något som är så generaliserande beskrivet.

Sen kommer vi till mottagandet av artikeln hos Pedagogisk forskning, som publicerades. Även om man har vissa skäl att se artikeln som subjektiv och delvis fördomsfull, har Sjunnesson rätt att uttrycka hur han ser på saken.

Andra som skrivit om artikeln är: Johan Kant, Tysta Tankar och Zoran Algaric

Annonser

Debatt om fakta kontra kritiskt tänkande

Vill rekommendera en artikel som är publicerad på Skola och Samhälle – Max Wallinders – Håll käften!

En del reagerar på hur artikeln är skriven och att det förekommer uttryck som Håll Käften. Men, borde man egentligen inte reagera på att det skall behövas kraftuttryck för att överhuvudtaget få sin röst hörd. Min tolkning är att det här är en lärare som fått nog av att läsa och höra om skolan, dess lärare och hur de undervisar som inte stämmer överens med den verkligheten som de flesta lärare känner till.

Lärarna tillhör väl, liksom den grupp jag tillhör – lärarutbildarna, den grupp som bara får uttala sig eller blir tagna på allvar om det är något negativt man vill få fram till allmänheten.

Det är t.ex. PK att uttrycka sig negativt om lärarutbildningen och dess lärarutbildare. Själv har jag fått höra att jag försvarar det som är dåligt, att jag ingår i verksamheten och därför är blind, att det är mitt fel att skolan har problem, att jag har en större bevisbörda än alla andra som tycker till och att jag borde erkänna min inkompetens. Stämningen är väl numera på så sätt att man med alla krafter försöker att stoppa de som försöker att tränga igenom denna negativa rapportering. Och den står media till stor del för.

Det har blivit suspekt att trivas jobba som lärare och lärarutbildare t.ex. Hur kan man gilla sitt jobb, när det är så undermålig undervisning man sysslar med osv. och när det går studenter som inte anstränger sig tillräckligt mycket eller kan komma in utan att ha högsta betyg i alla ämnen? För just det sistnämnda är verkligen PK att uttrycka.

Jag har naturligtvis en helt annan uppfattning, kanske för att jag har insikt vilka studenterna är och vilka krav som ställs. Därför kan jag förstå i meningen begripa, Max Wallanders sinnestämning som artikeln ger uttryck för.

En bra och duktig lärare är inte detsamma som g, vars värde är knappt 10 m/s².

Man har kommit fram till att tyngdaccelerationen är 9,82 m/s² och på samma sätt talar företrädare för skola och utbildning, politiker, lärarfack, lärare själva m.fl. om ”bra och duktiga lärare” som om det endast fanns ett enda mått på vad som är en bra och duktig lärare  i alla situationer. Det mesta gällande all annan forskning än den som är ”exakt” och universell är att det finns flera definitioner, flera mått och en osäkerhet och att man därför alltid måste redovisa vilken man utgår från. När man talar om accelerationen behöver man inte varje gång betona att den är 9,82 m/s². Varje gång man mäter den får man samma svar. Kanske det kan variera i liten grad, vilket jag inte alls känner till, men hastigheten blir inte helt plötsligt 4,82.  Man har även kommit fram till att en fjäder och en sten faller lika fort till marken, men i ett lufttomt rum. Här preciserar man att måttet inte håller när man måste ta luften i beaktande.

Jag har själv gjort experimentet med att låta ett tungt och ett lättare föremål falla till marken (dock inte en fjäder) och de faller ner samtidigt. Men om jag går ut och frågar andra om vad som är en bra och duktig lärare, får jag olika svar.

Om någon börjar tala om att lärare skall vara bra och duktiga, blir jag helt ställd av, som det verkar, övertygelsen om att det skulle finnas ett mått eller en definition på samma sätt som tyngdaccelarationen. På vilket sätt skall de vara bra och duktiga och enligt vems mått? Tror jag har skrivit några gånger på den här bloggen, men även i kommentarer i andra bloggar  – att den mest inbitna vetenskaparen börjar tala om bra och duktiga lärare, sekunden efter att denne har efterlyst vetenskaplighet för skolan, dess lärare och den pedagogiska, didaktiska och ämnesdidaktiska forskningen. I utvärderingar finns ofta bra och dåligt med t.o.m på universitetsnivå inom olika discipliner.  Hur skall man få lärarna att bli vetenskapliga om de själva blir värderade efter ovetenskapliga mått, dvs. efter hur man tycker något är – bra eller dåligt. För iom detta uppmuntrar man just det. Visst finns det värdeteorier och de är vetenskapliga, men de preciserar exakt vad de menar med de värden de talar om. När det gäller lärare, tycks man förutsätta att det endast finns ett enda mått och att alla förstår vilket man utgår från.

Konsekvensen blir att varje individ ser på bra och dålig lärare på sitt sätt (även om vi delar vår uppfattning med andra, men inte med alla) och resultatet blir ofta att man talar förbi varandra.

Utbildningspolitiker vill att skolan skall vila på vetenskaplig grund, att vetenskapligheten inom lärarutbildningen skall öka, att lärarutbildare skall vara lektorer och att all undervisning skall kvalitetshöjas enligt vetenskapligt mått, samtidigt som man i nästa sekund talar om att lärarutbildningen behöver locka till sig duktiga studenter och att vi måste ha bra och duktiga lärare. Hur kan man tro att vetenskapligheten hos lärare skall öka om man sanktionerar denna uppdelning som baserar sig på ett värderande och onyansering.

En del anser att jag är negativ mot allt värderande. Ja, då det leder fel och fokuserar på lärare egenskaper som hon eller han kan dela med de flesta människor oavsett yrkestillhörighet. Istället för att man fokuserar på vad uppdraget verkligen är och vilken kompetens läraren behöver. Talar man om bra eller dålig kompetens? Nej, är man kompetent så är man.

Överhuvudtaget verkar det finnas en tendens att bedöma yrken efter att dessa är möjligt att stoppa in i en typ av t.ex. formeln för gravitation … enligt Newton för att ta ett inte så lyckat exempel med tanke på att min fysiklärare sa att hans teori inte gäller längre. Men att det är en bra grund för att förstå hur man gått vidare. Einsteins tolkning skall tydligen vara mer korrekt än Newtons.

F=\frac{Gm_1m_2}{r^2}
Tänk om det vore så enkelt att dela in vår verklighet och våra liv i en formel och få samma resultat varje gång.
BRA Lärare = ————-
Jag är inte emot att någon säger att de vill ha en bra och duktig lärare, om de preciserar efter vilket mått de utgår från och att de visar på en medvetenhet om att det kan se ut på annat sätt. Det vill säga, att de är medvetna om att de inte står för någon universell sanning, utan att de utgår från sina egna eller de värderingar de rådande samhället vilar på.
**************

Vad gör universitetslärare när de inte är med studenterna?

Läste en ledare på SvD igår om kvalitet och sommarkurser och själva innehållet i den har jag inte så många invändningar emot. Däremot vill jag resonera lite om universitetslärares arbetstid med utgångspunkt från en av kommentarerna som inte alls är så ovanlig som man kan tro. Idag läser jag på Lärarmyteriet om det misstroende som finns mot lärarna. Detta misstroende finns till viss del även mot universitetslärare.

En mycket jämnare arbetsbelastning för både studenter och lärare skulle uppnås med ett tre terminers system. Det finns ju ingen anledning att universiteten står mer eller mindre öde mellan 1juni och 1 september. Tog man dessutom bort förtroendearbetstiden och införde arbetsplatsförlagd 40 timmars veckor tror jag nog alla skulle tjäna på detta.

Tänker inte gå in så mycket på för- och nackdelar med tre-terminerssystem. Men jag vill ändå betona några saker 1) att inlärning, lärande mm. är en process som inte går att forcera. Hjärnan behöver få vara ifred, dvs. få ta semester från det man traditionellt kallar för ”input” och få bearbeta detta. Därför är det inte säkert att så många skulle tjäna på detta i ett längre perspektiv. Förutom de fåtal som klarar av att både intensivplugga och få kunskaperna att fastna i ett längre perspektiv är de flesta beroende av en viss tid. Frågan är också hur det går med fördjupningen och progressionen. Jag vill också betona 2) problematiken med semestrar för universitetslärarna. Hur många vill ha semester i mars och jobba på sommaren. Eller hur har man tänkt sig, att stänga universitetet i sju veckor. Och undervisa fram till midsommar. Och vill majoriteten av studenterna studera på sommaren. Ett ytterligare problem som då måste lösas är 3) när bedömningarna av den avslutande tentan skall ske. Nu jobbar vi ju fram till midsommar med bedömningar och kan i bästa fall börja vår semester efter den.

Sen kommer vi då till förslaget om att man skall ta bort förtroendearbetstiden, som hos oss är forskar-, kompetens-, utvecklings och egentid. En universitetsutbildning blir till slut kvalitetsdränerad om inte universitetslärarna har möjlighet att forska och kompetensutveckla sig, samt läsa in sig på ny kurslitteratur; utveckla undervisningen; skriva kompendier mm. Och arbetsförlagd arbetstid för lärarna, kräver  att alla har egna rum, samt att vi har fler undervisningstimmar. För hur många studenter sitter på institutionerna och pluggar, samt behöver hjälp av sin lärare. Och hur skall någon kunna koncentrera sig om hon eller han blir distraherad hela tiden. Det är dessutom vuxna studenter med hem och familj, och det är inte en grund- eller gymnasieskola i vilket innebär att vi inte har samma typ av ansvar för studenterna. Vårt ansvar ligger på ett annat plan.

Jag tror dock att kommentarer av den här typen läggs av dem som tror att det enda vi gör, är det som är synligt, dvs. när vi står i seminariesalen och den respons och betyg som ges när tentan är färdigbedömd.

Vad gör vi då när inte studenterna ser oss i seminariesalen.

Jag har en årsarbetstid på 1700 timmar och semestertjänst som omfattar sju veckor och inga lov alls. Av dessa 1700 timmar har jag forsknings-, kompetens-, utvecklings- och egentid på 30%, men den är beroende av undervisningen. Om jag har ett administrativt uppdrag, får jag avdrag. Men vid 70% undervisning blir det cirka 255 timmar per termin. Nu äts en del av den tiden upp på grund av bedömningar av tentor, men om vi bortser från detta praktiska hindret, ger det oss en möjlighet att t.ex. fortbilda oss eller arbeta med egen forskning. Egentid i det här fallet handlar om att vi bestämmer själva vad vi behöver göra, men inte att vi kan göra andra saker, som att måla om huset, eller ligga i hängmattan mm. Vi kan inte ge oss iväg ut och resa heller. Vi är i tjänst och skall vara tillgängliga.

Inför en ny kurs på lärarprogrammet 2001 som skulle börja HT11 läste jag in tre moment i Filosofi då kursen behandlar etiska dilemman. I och med att jag samtidigt forskar på etik inom lärarutbildningen slog jag två flugor i en smäll. Detta innebar att när jag började undervisa på kursen hade jag mer kunskaper med mig än dem jag kunnat få av att bara läsa in kurslitteraturen. Jag hade en tydligare uppfattning om vad som var viktigt i relation till målen och när jag bedömde deras skriftliga examinationer och deras diskussioner kring etik, bättre kunde bedöma om det verkligen handlade om pliktetik eller dygdetik eller om det handlade om någon annan etisk inriktning. Jag läste Kant, Nietzche, Arendt, de Bevoir m.fl., samt Platon och Aristoteles m.u.p i deras etiska hållning.

Hur skall något av detta kunna ske om vi tar bort timmarna och att vi skall befinna oss på institutionen 40 timmar i veckan.

Förutom det som har med undervisningen att göra har vi möten, mailkontakter och en hel del omexaminationer att ta hand om. Vi har också handledning och examination av uppsatser på olika nivåer. Bedömning av inlämningsuppgifter av olika slag är det som dominerar arbetstiden på, som jag ser det bekostnad av undervisningstid.

Man kan även fråga sig när en lärare arbetar. Om jag en timme före undervisningen, till synes strosar omkring i korridorerna eller går runt huset eller talar med några kollegor, kan man antingen se det som att jag slöar, gör ingenting eller att jag förbereder undervisningen? Vad tror ni? Om jag en timme efter den gör detsamma, kan det hända att jag funderar över de frågor eller annat som uppkommit under seminariet och hur jag skall gå vidare. Ja, samma fråga där – vad tror ni? Om jag läser artiklar på nätet eller följer skolbloggar, arbetar jag då eller gör jag ingenting. För mig är det lärararbete jag sysslar med. När jag läser skolbloggar får jag inblick i vilka synpunkter, uppfattningar och hur man tänker kring utbildning i största allmänhet. Det är heller inte intellektuellt, mentalt eller fysiskt möjligt att gå från ett seminarium kl. 12 och på en gång börja bedöma examinationer från en tidigare grupp studenter.

Om vi vill få en universitetslärarkår som lever i en bubbla och vilar på kunskaper de fått med sig från sin utbildning, och universitetsutbildningar som blir kvalitetsdränerade,  ja då skall vi verka för att ta bort alla möjligheter till att hela tiden hålla sig a´jour, kompetensutveckla sig, samt att få tid till sin egen forskning (även om den till vissa delar äts upp). Jag doktorerade på Platon för 10 år sen. Om jag skulle hålla i en kurs om hans tänkande och pedagogik, skulle jag behöva läsa in mig på en del litteratur som kommit sen dess. Mycket vatten har för övrigt runnit under broarna sen jag fick min doktorsexamen, inte minst gällande all den undervisning jag har haft.

Om man tar sitt lärarjobb på allvar och strävar efter att hålla en hög kvalitet, tar det tid och krävs utrymme. Om nu inte alla skulle göra det, måste man tjänstefördela efter att lärarna tar sitt uppdrag på allvar, inte efter dem som eventuellt inte gör det.

Jag har en realistisk arbetsfördelning och mår bra av det och trivs utmärkt. Varför rasera det med orealistiska krav, som inte någon tjänar på vare sig i ett kortare eller längre perspektiv.

Kroksmark och den utbildningsvetenskapliga kärnan

Jag har läst en artikel skriven av Tomas Kroksmark i vilken han söker efter den utbildningsvetenskapliga kärnan. Och som jag tolkar innehållet är den svår att finna på grund av det som eftersöks i regeringens propositioner. Bland annat menar man att läraryrkets exklusiva kunskapsbas är skolans värdegrund, sociala relationer, konflikthantering, ledarskap och läroplansteori. Han menar att det är ämnes- och inte professionsområden. Och att detta kan leda till en pedagogisk allmänbildning. Dessutom att dessa ämnesområden inte är specifikt för läraryrket.

Han ställer, den jag ser som viktiga frågan, om vad lärare kan och skall kunna som ingen annan kan. Han menar att detta är det som skapar det unika i yrkesrollen och som kan skiljas ut från andra yrkesgrupper. Som det är nu verkar vem som helst kunna gå in i skolan och det innebär att det inte finns eller i vilket fall är fördolt en verklig kärna. Viktigt är att en lärare har starka ämneskompetenser och en stark didaktisk kompetens. Summan av Kroksmarks resonemang är att lärarna skall kunna saker på ett sådant sätt att de kan läras ut, specifikt i relation till läro- och kursplaner.

Han ställer upp sex antaganden om lärarforskningens grund och efterlyser forskning av lärarutbildare och inte minst av lärare i skolan. Ofta får lärarstudenterna en ”miniforskarutbildning” under lärarutbildningstiden, men som sedan inte kan användas när de kommer ut som färdiga lärare, eftersom få lärare forskar.

1) Att alla människor är olika

2) Kunskaper om lärandets mysterium

3) Allt lärande är en konsekvens av variation

4) Alla har skilda erfarenheter av att vara människor i denna värld

5) Erfarenheten är den viktigaste faktorn i begripandet av lärandets ysterium

6) Med-erfarenhetens betydelse för lärande

Kroksmark skriver en hel del kring dessa sex antaganden och jag har inte möjlighet att återge dem här. Men poängen är att dessa antaganden skall prövas i en skolpraktik och att lärarutbildningarna behöver få den kunskapen för att kunna skapa en utbildningsvetenskaplig kärna som inte leder till en allmänt pedagogiskt utbildad lärarkår.

Han avslutar artikeln med följande ord:

Lärarstudentens mest dramatisk ögonblick i lärarutbildningen är förmodligen då hon/han lämnar elevperspektivet för att inte lärarperspektivet, då studenten överger rollen som elev för att försöka erövra en yrkesroll. I det ögonblicket framträder klassrummet på ett helt annat och nytt sätt.

När jag nu läst denna artikel, förstår jag att Tomas Kroksmark efterlyser en forskning som riktar sig från praktiken till lärarutbildningen, för att denna utbildning inte skall influeras av olika vetenskapliga ämnesområden.

Själv har jag under mina tretton år som lärarutbildare många gånger ställt frågan till mina studenter vad som är en lärare. Och svaren är ofta egenskaper och kunnande som inte direkt ger associationer till att det handlar om lärare. Det kan vara egenskaper och kunskaper som alla yrkesgrupper som har att göra med människor behöver äga och kunna.

Många gånger har jag hört en del uttala i debatten att lärare inte har något professionellt objekt och jag menar att vårt är ”lärande” och när det gäller läraryrket är det ju en självklarhet att kärnan är att lära för att kunna lära ut.

Ligger det något i det Tomas Kroksmark skriver, att vi på lärarutbildningen inte har den vetenskapliga grunden som gör det möjligt för lärarstudenterna att få en unik läraridentitet. Ja, kanske! Nu får vi som lärarutbildare transformera ämneskunskaperna till detta viktiga mål – att lära för att kunna lära ut. Åtminstonde är det så inom det allmänna utbildningsområdet. Det handlar inte endast om att lära sig teorier utan också att kunna tillämpa den som lärare och kunna se vilken nytta de har av att ha dessa teorier med sig.

Jag vill avsluta med att gå tillbaka till det han skriver om perspektivskiftet som sker från student till lärare.

Mitt eget dramatiska ögonblick kom då jag började som lärarutbildare och skulle undervisa på en kurs som jag själv gått. Trots att jag hade en lärarutbildning i grunden att luta mig emot. All kurslitteratur läser man in med två syften – ett, i syfte att lära eller stimulera lärandet av själva ämnet hos studenterna – två, i syfte att få dem att kunna tillämpa detta ämne.

Men en annan sak som är viktig är att som lärarutbildare gå tillbaka och bli student då och då och under kortare perioder. Det lär man sig oerhört mycket på att göra och som har betydelse för ens eget sätt att undervisa. När jag t.ex. upptäckte frustrationen jag kände, då en lärare, som jag själv ibland gjorde, sa att vi nu skall ha kafferast, men svarade på en fråga en annan student ställde och det tog femton minuter innan det blev kaffepaus. Jag hörde inte på vad de talade om – tänkte bara på den där kaffepausen som aldrig verkade bli av. Varje minut kändes som en kvart.

En annan sak är att aldrig ge studenterna en uppgift under kaffepausen, utan att minst 10 minuter ges till varje student att bestämma över själv. Det här är också något som man upptäcker som student – hur jobbigt det kan vara att inte få någon ”egentid” alls. Ibland glömmer man bort hur man själv kände sig. Hur det var att vara student och hur långsamt tiden går i jämförelse med hur fort den går när man undervisar. Mina studenter ges ofta uppdraget att säga till när det är dags för kaffepaus.

Och varför är det här viktigt då – kaffepausen kan ses som något bagatellartat. Det handlar om studenternas välmående. Studenter som väntar på att få rast mm. riskerar sluta lyssna och bara tänka på vad de blivit lovade. Kanske det inte alltid är endast det man skall lära ut eller stimulera lärandet med som är viktigt att ha kunskap om. Utan också om det som får elever och studenter att sluta lyssna.

För övrigt har jag träffat en hel del universitetslärare inom filosofiska området på två olika lärosäten. Vissa har varit stora inspirationskällor och andra inte alls. Viktigt för lärare är alltså att se andra undervisa. … Även om man arbetat ett antal år.

Annat som är viktigt när man jobbat som lärarutbildare ett tag är att komma närmare praktiken. Det är svårt att få komma på besök. I vilket fall har det varit så för mig, både på grund av min undervisning som tar tid och för att lärarna inte har tid att ta emot besök. Jag fick dock en inbjudan från Johan Kant och besökte den skolan som han befinner sig på. Ett besök jag ofta återvänder till i tankarna.

Men jag besöker skolbloggar och får en inblick i hur lärare tänker och ser på sin egen yrkesroll. Det är ju ändå ute i  praktiken som studenterna skall verka. Det är en speciell yrkesroll – mötet med stora grupper elever och studenter som skall stimuleras till ett lärande. Utbildningsvetenskapliga kärnan måste synliggöras. Vem som helst skall inte kunna gå in och göra jobbet. Det specifika är bland annat de stora grupper läraren möter  i vilka hon eller han förväntas stimulera lärandet hos alla elever eller studenter.

Det skall bli intressant att se om Tomas Kroksmark och andra kan få igång en lärarforskning som lärarutbildningen kan ta del av.

Litteratur: Bo Jansson (red), 2011, Utbildningsvetenskapens kärna – Läraryrkets innersta väsen, Malmö, gleerups

Tänk om läkare hade samma situation som lärare…

En läkare har en hel stab som tar hand om den praktiska verksamheten. Men tänk om läkare fick sköta allt från mottagande av patienter, diagnostiserande, om omskötseln, samt att hålla kontakt med anhöriga, socialtjänst och äldreboende (när det är aktuellt) och leta efter patienter som eventuellt skulle avvika, skulle man då ifrågasätta läkarens kompetens och dess utbildning, om inte verksamheten sköts på ett sätt som leder till att alla patienter blir omhändertagna.

Tänk, så annorlunda det skulle vara för lärarna och deras möjlighet att verka utifrån sin kompetens och utföra arbetsuppgifter som de är utbildade i och inte att det skall ta hand om allt som andra yrkeskategorier har utbildning i (de kategorier som fanns tidigare inom skolan), om de dessutom hade en väl utbyggd administration som skötte om en del av deras arbete, t.ex. kontakter till föräldrar mm. Kanske man skulle kunna anställa lärarassistenter som sköter om denna typ av verksamhet i nära samarbete med lärarna. Kanske man skulle kunna anställa dem som bitr. lärare.

Tänk så annorlunda läkarens situation skulle vara om han eller hon fick ta emot 20 förkylda patienter samtidigt i en sal och ge alla samma uppmärksamhet. Tänk om läkarens kompetens skulle ifrågasättas om patienterna inte blir friska. Tänk om läkaren hade en månadslön på högst 25000 kronor i månaden! Och att om en läkare blev sjuk fick fixa vikarie själv eller låta patienterna vänta tills han eller hon kom tillbaka.

Tänk om läkare hade samma situation som lärare och det man gjorde från politikerhåll var att gå ut och menade att vi behöver duktiga läkare, samt att läkarutbildningen inte vore tillräckligt bra. Och att man i debatterna talade om denna usla läkarkår som inte klarade av att bota patienter. Och tänk om andra läkare gick ut och talade illa om läkarutbildningen och menade att de som var lärare där inte var i fas med verkligheten. Tänk om man som nära anhörig ansåg att man kunde bedöma läkarens kompetens mer än någon annan. Tänk om alla visste bättre än vad läkaren och dess utbildning gjorde om vad som krävs.

Och tänk om politikerna förespråkade 50 år gamla metoder som den medicinska vetenskapen för många år sen bytt ut mot moderna metoder. Tänk om man bytte inriktning vart fjärde år och att partipolitisk ideologi bestämde mer än vetenskapliga resultat.

Ja, tänk om … om man byter ut lärare mot läkare…

– Blir inte den debatt och den utbildningspolitik som bedrivs idag en smula märklig om man jämför med läkarna och dess utbildning om de fick verka under samma villkor.